Propósito

Conocer el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los alumnos y su relación con los procesos de aprendizaje.

→ "Las necesidades individuales y del grupo tienen la misma importancia"

→ "De los ocho a los once: los niños intermedios"

→ "Cuánto pueden aprender"







La experiencia del hogar aún parece ser la más notable y persistente para la mayoría de los niños, especialmente en los ámbitos relacionados con el sentimiento hacia sí mismo y las relaciones interpersonales.

En gran medida, los niños de los años intermedios se encuentran en un punto en que repiten los conceptos de sus padres como si fueran los suyos propios, tal cual siempre lo han hecho los niños. Pero las influencias ambientales son poderosas, y los padres deben empezar a reconocer y a comprender la dinámica de las necesidades del desarrollo de sus hijos si quieren resistir a los valores prevalecientes.

Como en la mayoría de estos años intermedios no ocurren cambios físicos espectaculares, y como en general se han reducido los arranques emocionales de la niñez temprana, el periodo de los ocho a los once años ofrece una apariencia de continuidad. Respecto a la turbulencia de los años preescolares y la de la venidera adolescencia, puede afirmarse que esto es verdad. Pero, de hecho, es un periodo durante el cual los niños deben enfrentar y tratar de dominar, a solas o con otros niños, muchas tareas llenas de conflictos para ellos y que tendrán repercusiones trascendentes sobre su vida adulta. Aunque en ese aprendizaje haya la vez lucha y sufrimiento, los niños pueden y deben encontrar gran placer en afrontar los desafíos y en superarlos cuando las condiciones de apoyo sean adecuadas.









El mayor impulso de los años intermedios de la niñez es hacia una creciente libertad de toda autoridad y dirección de los adultos. Sin embargo, esta tarea se debe realizar mientras se está a salvo y seguro en un medio de protección y aceptación de los adultos; una labor difícil para niño y adulto. Para llegar a ser un adulto maduro, es obvio que el niño necesita desarrollar algunas preferencias, intereses, valores, gustos y aversiones que no comparta con los adultos, algo que la mayor parte de los adultos reconocerán como perfectamente razonable. Para lograrlo, los niños deben modificar sus sentimientos de dependencia hacia los adultos, así como la actitud de considerarlos verdaderos dioses; de lo contrario no se liberarán nunca de su subordinada posición de niños.

En la relación entre adulto y niño, los diferentes estilos de protesta contra cualquier intervención en sus placeres cambian ahora, hasta dudar de la autoridad del adulto, sin rechazarla directamente. Conforme aprenden a resolver por sí mismos un número creciente de actividades antes protegidas por los adultos, como atravesar calles o enfrentarse solos a las consecuencias de sus actos en la escuela y entre amigos, los niños desarrollan poco a poco la confianza y el valor necesarios para iniciar el proceso de librarse de la dominación de su conducta por los adultos. A los ocho años ya no necesitan con tanto afán como antes la aprobación de los adultos, y se vuelven reservados en sus respuestas. A los diez años tal vez se muestren, incluso, sutilmente insultantes.




De acuerdo con la necesidad de sostener y fortalecer su sentido individual, los niños se vuelven ahora hacia otros niños como aliados naturales en una causa común. Se unen para establecerse como la próxima generación, separada de la de sus padres. La concordancia con su generación en materia de atuendo, idioma, gustos, códigos y actividades se vuelve axiomática, y los niños aliados se apoyan unos a otros en toda una gama de ideas, valores y normas que a menudo contradicen los de sus padres. Así empieza el primer desafío serio a la autoridad paterna cuando los niños lanzan su recién descubierta visión de grupo contra las normas y expectativas paternas.

La tarea de convertirse en miembro de un grupo de compañeros implica ponerse a prueba. El niño que no tiene una manera agradable de llevarse con los demás, una habilidad que ofrecer o las técnicas debidas para relacionarse, puede recibir un trato cruel, ser rechazado y hasta escarnecido a manos de niños que por lo demás pueden ser muy simpáticos. Los afortunados sienten tal temor al comenzar su vida en el grupo, que vuelven a buscar chivos expiatorios como manera de fortalecer su propio sentido de estar "dentro". Se necesita confianza y una cierta certidumbre para mostrarse abierto y hospitalario hacia los de fuera. A los ocho y nueve años, las respuestas pueden ser tanto primitivas como civilizadas.

Una vez que el niño está "dentro" existen problemas intrínsecos a la supervivencia, que se deberán abordar y resolver. El mundo del grupo es de reglas, no sólo las obvias reglas de los juegos sino las reglas especiales, distintas de las de los adultos, que gobiernan la vida en general. Se debe creer en estas reglas y actuar de conformidad con ellas para que la participación y la aceptación sean verdaderas. Las reglas implican consideración hacia los demás ("Llévale siempre helado de chocolate a Nancy, porque le encanta"), junto con obligaciones hacia los demás ("Prometiste traer la manopla, ¿dónde está?").

Las faltas se discuten abiertamente, y se castiga a quienes desobedecen las reglas. En los grupos patrocinados por niños no se admiten faltas al aprender el arte de relacionarse con los demás.

Los niños se ponen a prueba y se esfuerzan entre sí, en una competencia y cooperación constructiva. A menos que estén realmente mal equipados para empezar, o que las posibilidades de que los factores negativos contra ellos sean insólitamente grandes, aprenden y crecen. Dentro del grupo, las personas desempeñan diferentes partes, compitiendo a veces por el liderazgo al iniciar actividades, y otras veces aprenden a prever las reacciones de los demás. Hay una manera de aprender el sutil arte de llegar a acuerdos y una creciente sensibilidad a las cualidades únicas de cada quien. La competencia puede ser emocionante, y la cooperación grata. Pero ambas también pueden incluso ser demasiado dolorosas, pues el burgués y creciente sentido de individualidad, responsable de que los niños cuestionen la autoridad de los adultos, deberá ser protegido tanto contra la intrusión de otros niños como contra la tiranía del grupo, aun cuando en éste predominen las demandas de tolerancia.




El conflicto de pertenecer a un grupo y los dilemas de relacionarse ocurren en una creciente red de consideraciones morales y éticas, al unirse ahora la disposición para el desarrollo y los valores familiares y sociales.

Las reglas de los adultos, aprendidas de memoria, deben transformarse en un sentido interno de la moral. Las brechas entre la comprensión moral y la acción moral son características del proceso de maduración.

Al crecer los niños, pasan del nivel premoral del niño muy pequeño, que responde a las expectativas de sus padres de buen o mal comportamiento sólo por miedo al castigo y temor a perder su cariño, a adoptar ahora la piadosa moral del conformista, con un cierto placer en sentirse bueno y aceptado por los admirados adultos. Antes de la pubertad, aún existe un espíritu literalmente práctico que no revela por completo la motivación en principios que los adultos esperan en los niños que aún no sienten la importancia especial de los seres humanos.

El desarrollo de la conducta moral en general sigue un camino zigzagueante, del interés egoísta a la responsabilidad social.

Los niños luchan por captar relaciones, significados y valores en ámbitos cada vez más sutiles de pensamiento y juicio. Miran con ojo agudo la motivación así como la conducta y las actitudes de los adultos que los rodean; idealizan a sus héroes del pasado y del presente. Ciertas actitudes sociales específicas quedan internalizadas, y las cuestiones morales pueden resolverse como cosa de urdimbre social, y no sólo de psique interna.




Hemos visto que el proceso de desarrollo moral llega a un periodo crítico durante los años intermedios de la niñez, cuando los niños empiezan a captar el significado del pensamiento y de las conductas morales y éticas. En esos años toman forma las expectativas de la sociedad en el pensamiento y el sentimiento infantiles, y las actitudes sociales se funden en un crescendo de compromiso con los valores de la cultura.

Las luchas de los niños con los problemas de pertenencia y moral a un grupo durante los años intermedios se complican más en nuestro tiempo por el asunto, aún no resuelto, de las exclusiones y odios de los adultos, en sus grupos y fuera de ellos. Se confunde más por la brecha que hay entre la profesada moral de los adultos y su verdadera conducta.

Los principios de justicia e injusticia, de equidad y de inequidad cobran un significado vivo para los niños de los años intermedios por medio de su interacción con otros.

En busca de lineamientos para formarse un código moral, los niños de los años intermedios ven a sus guías adultos como en realidad viven, y no como predican. En grado alarmante, los niños sienten que los adultos los engañan. Hay niños de nueve años que aceptan como un hecho que el mundo debe acabarse, que las drogas son parte de un modo de vida, que la violencia es infinita, y que las personas se odian unas a otras. Se muestran escépticos acerca de los felices resultados de algunas de las crisis de la sociedad. Entre los niños de edad intermedia empiezan a formularse nuevos valores y costumbres.




Durante los años intermedios, la mayoría de los niños varones se dedica a actividades que exigen esfuerzo físico y que los absorben por completo; la mayoría de las niñas opta por la charla y la imaginación. Más niños que niñas son activamente dinámicos; más niñas que niños son apacibles. Hay niños a quienes no les gusta pelear y que gozan de lo imaginativo, lo estético, lo artístico y lo pacífico. Pero aun cuando sus familias estén contentas con ello, la cultura de sus compañeros y el medio social en general ponen en claro que deben ser aptos para los deportes y dispuestos a enfrentarse a cualquier encuentro físico, a toda costa, si quieren ser identificados como varones. De manera similar, las niñas que prefieren el estilo activo, las "marimachos" acaban por sucumbir a la presión social, aunque se les da mayor libertad que a los niños cuando rompen el estereotipo.

Las imágenes de la apariencia y la forma externa son forjadas por la conducta de los hombres y mujeres adultos que los niños ven en el hogar y en la pantalla de la televisión. Pero el interés en sus propios cuerpos y en las relaciones sexuales básicas entre hombre y mujer se desarrollan, de todos modos, con o sin énfasis en los adultos. Aunque este ámbito es una omnipresente preocupación de la niñez, el interés suele concentrarse en la última parte de los años intermedios, cuando los niños sienten que están acercándose más al desarrollo físico que los preparará para la vida sexual.






Entre los ocho y los once años, los niños pasan por un periodo intermedio que cambia y oscila entre el impulso primitivo y la capacidad de comprender el significado de la organización y de la adaptación social. Ambos niveles de respuesta se arraigan en el aprendizaje y requieren ser tenidos en cuenta en el plan de estudios en algún momento.

Los niños pasan poco a poco de un interés en lo puramente personal al interés en lo universal e impersonal. Esto significa que la atracción que ejerce en ellos un nuevo conocimiento se determinará cada vez menos en función de su relación con la experiencia personal y más como lazo de unión con el mundo exterior. Aunque en esta etapa los niños están en vías de manejar abstracciones de experiencias y poco a poco dejan de de pender de lo concreto como base para su comprensión, la trasposición de la comprensión abstracta a palabras es aún más lenta.

Opiniones, gustos, valores y actitudes se forman y discuten a lo largo de esos años; en el proceso, se aclaran las diferencias entre el dicho y el hecho. Los niños son capaces de desarrollar una verdadera competencia y gozan sus logros en muchos niveles diferentes del aprendizaje, desde los más creadores e imaginarios hasta los más mecánicos. Ansían participar en el trabajo y la responsabilidad relacionados con tareas importantes desde el punto de vista funcional. Normalmente, deben desarrollar una creciente tolerancia al aplazamiento, aunque existen variaciones individuales y cierta confusión ocasionada por la enseñanza social de la satisfacción instantánea. Pero pueden proyectar al futuro y son capaces de elaborar algunos planes.




La capacidad de los niños de ocho y nueve años para comprender ideas y conceptos es sin duda superior a la de los menores. Sin embargo, se les dificultarán las abstracciones, porque o bien son por completo ajenas a su experiencia o no las pueden comprender por analogía.

Los conceptos de tiempo, espacio y número se han profundizado, pero a este nivel los niños sólo pueden ampliar su aprendizaje de uno de ellos a la vez. Es decir, el problema del número de horas que hay en un día en relación con el número de minutos en una hora es más apropiado para su capacidad que el problema de cuántos kilómetros recorrerá en un número específico de horas un coche que va a cierto número de kilómetros por hora.

Al mismo tiempo, todavía luchan con la relación fantasía realidad que influyó en sus años anteriores, aunque ya tienen mayor capacidad para captar diferencias más sutiles cuando se les ayuda.

En su estilo de aprendizaje, los niños aún conservan mucho de los rasgos de personalidad de cuando eran más pequeños. Todavía necesitan manifestar que han comprendido por medio de movimientos físicos.

El lenguaje de los niños de ocho y nueve años está bien desarrollado para el uso diario, pero en su mayor parte el lenguaje abstracto Y de formación de conceptos que poseen surgió de la comprensión que han adquirido por medio de la actividad y de la experiencia. (Son muy capaces de emplear palabras que no comprenden, y en un tono muy conocedor.) No les es fácil manejar solos pensamientos que implican palabras abstractas, aisladas de toda acción. Por consiguiente, para lograr un aprendizaje eficaz durante la niñez, el contenido debe concordar con el nivel de pensamiento abstracto que poseen durante esta etapa del desarrollo. Cuando el contenido es real para los niños, sirve para estimular un mayor crecimiento de su capacidad de enfrentarse a abstracciones.





La disposición intelectual y el modo de aprendizaje son básicos, pero no es todo lo que se debe considerar al planear los programas de estudios. El aprendizaje de los niños de ocho a once años se ve afectado por sentimientos concomitantes de interés, aburrimiento, éxito, fracaso, mortificación, alegría, humillación, placer, sufrimiento y deleite. Son niños de carne y hueso que responden de manera total, y lo que sienten es un factor constante que puede ser constructivo o destructivo en cualquier situación de aprendizaje.





Para elaborar un programa de estudios de primaria que tenga en cuenta la capacidad intelectual, el modo de aprendizaje y los sentimientos de los niños, debe darse un rompimiento completo y tajante con la manera convencional de considerar a los niños en la escuela: es decir, como resultados, como individuos con alto o bajo rendimiento, malo bien portados, y obedientes o rebeldes a las reglas. Esto no quiere decir que el rendimiento como tal sea indeseable, que la conducta socialmente constructiva sea innecesaria, o que las reglas sean un anacronismo. Lo que significa es que en la actualidad estas tres cosas se exageran llegando a ser caricaturas de su verdadero significado en las genuinas experiencias del aprendizaje de los niños.

Evaluación del Tema