Propósito

Conocer estrategias didácticas para mejorar los aprendizajes de los alumnos

→ Diez nuevas competencias para enseñar



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En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones.

Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

La verdadera competencia pedagógica consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro lado, las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el “texto del conocimiento”.

Los objetivos intervienen en tres estadios:

- El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.

- El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas.

- El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos

La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiación activa, la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposición metódica, en el orden prescrito por un índice de contenidos

Esta soltura en la gestión de situaciones y contenidos exige un control personal, no sólo de los conocimientos, sino de la “matriz disciplinaria” [Develay], es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. De ahí la importancia de saber definir los conceptos núcleo o las competencias clave, en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las prioridades.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarlos inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas aparezcan cuando las creíamos perdidas. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario.

Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje

Esta competencia se basa en el postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo.

Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tienen que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6m. de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9m. de altura. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos, deducirán que bastará con una escalera de 11m. Si no conocen el teorema, deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder del modo más pragmático, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, éste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento más empírico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas

Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una terea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver.

La pasión personal que pone el profesor no basta si nos es capaz de establecer una complicidad y una solidaridad creíbles en la búsqueda del conocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aunque tenga un poco de ventaja, por lo tanto a renunciar a la imagen del “profesor que lo sabe todo”, aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no situar siempre el conocimiento al lado de la razón, la preparación del futuro y el éxito.

La capacidad de organizar y fomentar situaciones problema y otras situaciones de aprendizaje fértiles supone competencias bastante cercanas a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Sin embargo, mientras una situación problema se organiza en torno a un obstáculo y desaparece una vez éste se ha superado, un proceso de investigación parece más ambicioso, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teoría. Desgraciadamente, los procesos de investigación exigen tiempo, por lo que las progresiones didácticas se organizan a menudo en función de los conceptos previstos en el programa más que en una lógica de investigación, más caprichosa y ansiosa de tiempo. Las situaciones problema representan una forma de compromiso entre estas dos lógicas.


La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Podría decirse que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna competencia particular de los profesores. Pero esto no es así en la realidad, debido a la diversidad de estudiantes y la autonomía de los temas. Por consiguiente, toda enseñanza debería ser estratégica, concebida en una perspectiva a largo plazo, en la que cada acción se decide en función de su contribución a la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno.

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos

Astolfi (1997) definió así las diez características de una situación problema:

1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas.

3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para que funciones la transmisión: el problema, aunque inicialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en “su asunto”.

4. Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución buscada, debido a la existencia de un obstáculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de una solución.

5. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores y sus representaciones, de modo que esa resistencia le conduzca a cuestionarse sus representaciones y a elaborar ideas nuevas.

6. La solución no debe percibirse fuera del alcance de los alumnos. La actividad debe trabajar en una zona próxima, propicia al desafío intelectual y a la interiorización de las “reglas de juego”

7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución, el “riesgo” asumido por cada uno que forma parte del “juego”.

8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del debate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales.

9. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación por sí misma.

10. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos de las estrategias que han puesto en práctica de manera heurística, y a estabilizarlos en procedimientos disponibles para nuevas situaciones problema.

El funcionamiento colectivo puede marginar a los alumnos que tendrían más necesidad de aprender. Para neutralizar este riesgo, resulta, pues, indispensable que el control de las situaciones problema se haga a un doble nivel:

- En la elección de las situaciones propuestas, que deben, grosso modo, convenir al nivel medio del grupo y situarse en la zona de desarrollo próximo de la mayoría de los alumnos.

- En el interior de cada situación, a la vez para influirla en el sentido de un mejor ajuste, diversificarla y controlar los efectos perversos de la división espontánea del trabajo, que favorece a los favoritos

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza

Cada profesor se inclina a dar una importancia desmesurada a varios años del programa en los que tiene experiencia, sin que sea claramente consciente de lo que sucede antes y después. Sería mejor que se tuviera una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza, sobre todo para juzgar lo que se debe adquirir ahora y de o que se podría aprender más tarde, sin que ello implique ninguna consecuencia.

Este modo de hacer exige competencias de evaluación y de enseñanza que van más allá del control de un programa anual.

Esta visión longitudinal exige también un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectual del niño y del adolescente, para poder articular aprendizaje y desarrollo, y juzgar si las dificultades de aprendizaje remiten a una mala apreciación de la fase de desarrollo y la zona proximal, o si existen otras causas.

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje

Es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus alumnos en ese momento, la relación entre lo que es hace hacer y la progresión de los aprendizajes. La mayoría de organizaciones humanas funcionan según rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no sólo hace falta competencia, sino también energía y, a veces, valor para preguntarse constantemente por qué hacemos lo que hacemos… Elegir y modular actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no sólo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo

Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para establecer decisiones de promoción u orientación. Estos controles deberían confirmar o intensificar lo que el profesor ya presiente. Por lo tanto, no eximen de una observación continua, una de cuyas funciones consiste en poner al día y completar una representación de los conocimientos de los alumnos. Esta observación tiene un primer objetivo formativo, lo que significa que debe tener en cuenta todo lo que puede ayudar al alumnos a aprender mejor: sus conocimientos, que condicionan las tareas que se le pueden proponer, su modo de aprender y razonar, su relación con el conocimiento, sus angustias y sus posibles loqueos ante ciertos tipos de tareas, de lo que tiene sentido para él y le moviliza, sus intereses, sus proyectos, la imagen que tiene de sí mismo como sujeto más o menos capaz de aprender, su entorno escolar y familiar.

Cardinet insiste en la evaluación de las condiciones de aprendizaje más que de los conocimientos adquiridos, puesto que permite regulaciones mucho más rápidas.

El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuición. Para no sentirse desbordado, es importante:

- Que apueste por tecnologías y dispositivos interactivos, portadores de regulación.

- Que forme a sus alumnos en la evaluación mutua.

- Que desarrolle una evaluación formadora, de la cual se encargue el sujeto aprendiz; la autoevaluación no consiste, pues, en rellenar uno mismo su libreta sino en dar prueba de una forma de lucidez con respecto a la manera como se aprende.

- Que favorezca la metacognición como fuente de autorregulación de los procesos de aprendizaje.

- Que logre seleccionar muy deprisa un gran número de observaciones fugaces, para identificar una forma que guiará su acción y sus prioridades de intervención reguladora.

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión

Los estudios escolares, en ciertos momentos, obligan a tomar decisiones de selección u orientación. Es el caso del fin de cada año escolar, en unos estudios estructurados en etapas anuales, o al final de cada ciclo. Participar en semejantes decisiones, negociarlas con el alumno, sus padres y otros profesionales, encontrara el compromiso óptimo entre los proyectos y las exigencias de la institución escolar, todo esto forma parte de las competencias básicas de un profesor.


Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él (ZDP). El problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situación de aprendizaje óptima apara cada alumno, es necesario encargarse de él personalmente. Esto no es ni posible ni deseable.

Frente a ocho alumnos, tres, o incluso uno solo, un profesor no sabe necesariamente proponer a cada uno una situación de aprendizaje óptima. No basta con volverse completamente disponible para cada alumno: todavía es preciso comprender por qué tiene dificultades de aprendizaje y saber cómo superarlas. Todos los profesores que han intentado el apoyo pedagógico o han dado clases particulares saben hasta qué punto uno puede encontrarse desprovisto en una situación de tutoría, mientras que ésta resulta aparentemente ideal.

Algunos aprendizajes sólo pueden hacerse gracias a interacciones sociales, ya sea porque se tiene como objetivo el desarrollo de competencias de comunicación, ya sea porque la interacción es indispensable para provocar aprendizajes que pasan por un conflicto cognitivo o una forma de cooperación.

Diferenciar la enseñanza no podría, pues, consistir en multiplicar los “cursos particulares”. Se trataría de acudir a una “competencia global” que consistiría en organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constantemente o por lo menos muy a menudo se enfrente a situaciones didácticas más productivas para él.

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase

Merieu propone renunciar a querer formar grupos homogéneos debidamente preparados para seguir un tratamiento estandarizado, para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se manifiesta ante una tarea y sobre todo una situación problema. Eso conduce, sin renunciar a toda regulación retroactiva (apoyo) o proactiva (microorientación hacia tareas o grupos distintos), a priorizar las regulaciones interactivas en situación, mientras los alumnos siguen juntos. No significa que debamos renunciar a recurrir puntualmente a grupos de nivel, todavía menos que haya que trabajar en una composición estable. Merieu ha demostrado la pertinencia de trabajar, de vez en cuando, en grupos de necesidades y, en otras ocasiones, en grupos de proyecto.

La diferenciación exige métodos complementarios, una forma de inventiva didáctica y organizativa, basada en un pensamiento arquitectural y sistémico.

Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más amplio

Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de clase y durante los ocho o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros. Parece razonable invitar a los profesores a poner sus fuerzas en común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y, si es posible, en varios años. La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios más amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperación profesional. Las otras hacen referencia a la gestión de la progresión de aprendizajes en varios años. Ajhora hablaremos de una competencia puramente gestora, definida en un ámbito más amplio que la clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de formación reagrupando decenas de alumnos, durante varios años. Estos funcionamientos representan problemas inéditos de organización y coordinación. En una pedagogía diferenciada y una organización por ciclos de aprendizaje, estos problemas son el motor de los profesores, que sólo pueden resolverlos en equipo y de forma local.

Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades

Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se puede considerar la colocación en una clase especializada, el apoyo pedagógico fuera de la clase, incluso una forma u otra de repetir curso, aunque sabemos la poca eficacia que esto tiene en la mayoría de los casos.

Sin embargo, lo ideal sería, en una organización de equipo, encontrar los recursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirlos.

Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua

Estamos condenados a inventar nuevas formas de enseñanza mutua, que requieren la autonomía y la responsabilidad de los alumnos, lo cual no resulta fácil. Quizá basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos sociocognitivos y favorezca la evolución de las representaciones, los conocimientos, los métodos de cada uno mediante la confrontación de otras maneras de ver y de hacer. La confrontación de puntos de vista estimula una actividad metacognitiva de la que cada uno saca un beneficio, incluso si no desemboca en una acción colectiva.

Trabajar juntos no consiste en hacer en equipo lo que se podría hacer por separado. El desarrollo de la cooperación pasa por actitudes, reglas de juego, una cultura de la solidaridad, de la tolerancia, de la reciprocidad y una práctica regular del consejo de clase.